Агрессивное поведение

Агрессивным называют целенаправленное разруши­тельное поведение. Реализуя агрессивное поведение, ребенок противоречит нормам и правилам жизни лю­дей в обществе, наносит вред «объектам нападения» (одушевленным и неодушевленным), причиняет физи­ческий ущерб людям и вызывает у них психологиче­ский дискомфорт (отрицательные переживания, со­стояние психической напряженности, подавленность, страх и др.).

Агрессивные действия ребенка могут выступать в качестве средства достижения значимой цели; как способ психологической разрядки, замещения блоки­рованной, неудовлетворенной потребности; как само­цель, удовлетворяющая потребность в самореализа­ции и самоутверждении.²

Агрессивное поведение может быть непосредствен­ным, то есть прямо направленным на раздражающий объект, либо смещенным, когда ребенок по каким-ли­бо причинам не может направить агрессию на источ­ник раздражения и ищет более безопасный объект для разрядки. Например, ребенок направляет агрессивные действия не на обидевшего его старшего брата, а на кошку; т.е. брата не бьет, но мучает кошку. Поскольку устремленная вовне агрессивность порицается, у ре­бенка может выработаться механизм направления аг­рессии на самого себя — так называемая аутоагрес-сия — самоунижение, самообвинение и т.п.

Физическая агрессия ребенка выражается в драках с другими детьми, в разрушении вещей и предметов. Ребенок рвет книги, разбрасывает и крушит игрушки, швыряет их в детей и взрослых, ломает нужные вещи, поджигает. Такое поведение, как правило, спровоци­ровано каким-то драматическим событием или по­требностью во внимании взрослых, других детей.

Агрессивность необязательно проявляется в физиче­ских действиях. Некоторые дети склонны к вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, обзывают, ругаются), за которой часто скрывается неудовлетворенная по­требность почувствовать себя сильным или желание отыграться за причиненные ему ранее обиды.

В возникновении агрессивного поведения важную роль играют проблемы, которые появляются у детей из-за разнообразных учебных трудностей. Другая су­щественная детерминанта агрессивного поведения — воздействие средств массовой информации, в первую очередь кино и телевидения. Систе-матический про­смотр боевиков, фильмов-ужасов, других кинопроиз­ведений со сценами жестокости, насилия, мести при­водит к тому, что агрессивные акты с телеэкранов дети переносят в реальную жизнь; снижается эмоцио­нальная чувствительность детей к насилию и, наобо­рот, повышается вероятность формирования враждеб­ности, подозрительности, зависти, тревожности — чувств, провоцирующих агрессивное поведение.

30

Еще одна причина агрессивного поведения — дис­гармоничные взаимоотношения родителей (ссоры и драки между ними), агрессивное поведение родите­лей по отношению к другим людям. Жестокие неспра­ведливые наказания, применяемые взрослыми, не­редко есть модель агрессивного поведения ребенка.

Основанием для заключения об агрессивности ре­бенка является частота и количество агрессивных проявлений, а также значительная интенсивность и неадекватность реакций по отношению к раздражите­лям. Интенсивность и неадекватность агрессивных ре­акций во многом зависят от предыдущего опыта, культурных норм и стандартов, от реактивности нерв­ной системы, а также от характера интерпретации различных раздражителей, способных вызвать агрес­сию. Дети, прибегающие к агрессивному поведению, как правило импульсивны, раздражительны, вспыль­чивы; типичными чертами их эмоционально-волевой сферы являются тревожность, эмоциональная неус­тойчивость, слабая способность к самоконтролю, конфликтность, враждебность.

Очевидно, что агрессия как форма неконструктив­ного поведения находится в прямой зависимости от всего комплекса личностных качеств ребенка, детер­минирующих, направляющих и обеспечивающих реа­лизацию агрессивного поведения. Агрессивность за­трудняет приспособляемость детей к условиям жизни в обществе, в коллективе, отрицательно влияет на их общение со сверстниками и взрослыми. Агрессивное поведение ребенка вызывает, как правило, негатив­ную реакцию окружающих, а это, в свою очередь, ведет к усилению агрессивности, т.е. возникает типич­ная ситуация порочного круга.

Ребенку с агрессивным поведением необходимо специальное внимание, т.к. порой оказывается, что он даже не догадывается о том, какими добрыми и прекрасными могут быть человеческие отношения.

НЕДИСЦИПЛИНИРОВАННОЕ ПОВЕДЕНИЕ

Нередко дети демонстрируют поведение, которое нельзя квалифицировать ни как агрессивное, ни как протестное, ни как любое другое из уже рассмотрен­ных. Тем не менее оно вызывает многочисленные на­рекания у воспитателей и родителей. Чаще всего взрослые определяют такое поведение как недисцип­линированное.

Вообще дисциплина — качественная характеристика порядка, организованности в той или иной общно­сти, сфере жизнедеятельности людей, отражающая соответствие их поведения сложившимся в обществе нормам права, морали или уставным требованиям ка­кой-либо организации (например, школы). А дисцип­линированность — это качество личности, в котором интегрированы выдержанность, внутренняя организо­ванность, ответственность, готовность и привычка подчиняться собственным целям (самодисциплина) и общественным установкам (законам, правилам, нор­мам). Соответственно, недисциплинированное поведе­ние — это поведение, при котором человек в той или иной степени нарушает общественные правила, стан­дарты, а также собственные социально одобряемые цели и установки.

Недисциплинированное поведение детей, как и уже рассмотренные типы неконструктивного поведе­ния, может быть следствием неблагоприятного воз­действия как внешних, так и внутренних факторов, а также их сочетания. Например, в результате ошибоч­ного воспитания или его отсутствия ребенок ведет се­

бя недисциплинированно просто потому, что не зна­ет определенных правил, норм поведения с которыми следует соотносить свои поступки.

Однако чаще недисциплинированные дети пре­красно осведомлены о правилах поведения. Все дело в том, что знание и даже понимание правил не всегда обеспечивают его выполнение. Словесное воспроизве­дение ребенком правила также не гарантирует руко­водства им в практической деятельности. В своих высказываниях и суждениях ребенок может основы­ваться на заученных правилах и нормах, а поступать вопреки им. Этот факт доказывает, что действие по правилу начинается не с заучивания самого правила. И хотя очевидно, что знание правила является необ­ходимым условием его выполнения, столь же очевид­но, что это условие не является достаточным, и что между знанием правила и действием по правилу мо­жет существовать определенный разрыв. Не оправды­вает себя и непосредственный перенос правила или образца поведения в практическое действие. Навязы­вание образца или его внушение, которое происходит помимо сознания ребенка, приводит к тому, что он не различает правильное и неправильное действие. Навязанное, неосознанное действие, несмотря на его внешнюю правилосообразность, является вынужден­ным, автоматическим и не имеющим собственного смысла.

Достаточно часто нарушают дисциплину, допуска­ют ошибки и те дети, которые знают правила, имеют некоторый опыт дисциплинированного поведения и даже стараются вести себя как можно лучше. Неуда­чи этих детей обусловлены пока еще слабо развитой способностью к саморегуляции и самоконтролю, за­ключающейся в умении соотносить свои действия с правилами, продумывать их последовательность, кор­ректировать в соответствии с обстоятельствами и уже имеющимся опытом поведения в аналогичных ситуа­циях. Психоаналитик Селма Фрейберг считает, что обучение дисциплине как раз и заключается в разви­тии у ребенка самоконтроля. По ее мнению, ребенок изначально не имеет ни собственного желания быть дисциплинированным, ни стремления контролиро­вать свои инстинктивные потребности. С раннего дет­ства эти побуждения ребенок получает от родителей, других взрослых, и только спустя несколько лет он начинает называть их своими собственными побужде­ниями. «Хорошее сознание,— считает С.Фрейберг,— которое призвано контролировать и регулировать пер­вичные человеческие побуждения согласно требова­ниям общества, строится, а не передается по наслед­ству. Ему учатся».

Нередко причиной недисциплинированного пове­дения может быть неадекватная самооценка ребенка. В этом случае поведение противоречит правилам не по­тому что ребенок «не знал как...», а просто он «ду­мал, что...». То есть, самоконтроль поведения есть, но основания его — ложные. Подобные искажения — ре­зультат недооценки или переоценки детьми своих личностных качеств, своих возможностей.

Дисциплинированность не является самоцелью лич­ностного развития, скорее она — необходимое условие и предпосылка формирования у детей самодисципли­ны, то есть, сознательной дисциплины свободного человека. Самодисциплина это еще и субъективная способность личности к самоорганизации с целью реализовать принятые намерения, достичь собствен­ные цели исторически выработанными, общекультур­ными способами.

Как правило детям с недисциплинированным пове­дением свойственны безответственность, развязность, ленность, неряшливость, эгоизм. Организуя коррекци-онную работу с недисциплинированными детьми, взрослым следует помнить, что количество дисципли­нарных норм и правил допустимо лишь в той мере, при которой не получилось бы ущерба для развития свободной и самостоятельной личности учащихся. Тем не менее, выбор и правильное использование эффек­тивных воспитательных и коррекционно-развивающих мер воздействия на детей нарушающих дисциплину по-прежнему вызывают трудности у взрослых. По­скольку большинство дисциплинарных нарушений не носит злонамеренного характера и связано с естест­венной детской активностью, с недостаточно разви­тым навыком самоорганизации, с дефицитом чувства ответственности и с типичным для детей аффективным конфликтом между «хочется» и «нельзя», то взрослым не следует действовать по стереотипу «нарушение — на­казание». Наказание как крайняя мера не должна быть следствием педагогического бессилия взрослых. Оно допустимо, если вызывает у ребенка раскаяние, затра­гивает нравственные чувства, не ущемляя при этом его достоинства.

Другой проверенный способ формирования дисци­плинированного поведения детей — программа «моди­фикации поведения», разработанная Б.Скиннером. Для создания желаемого репертуара поведения луч­шим средством Б.Скиннер считает режим контроля, осуществляемый подкреплением. Он предлагает несколь­ко вариантов подкрепления. Первое — положительное подкрепление: слова одобрения, приветливая мимика, приближение ребенка или к ребенку (прикосновение, объятия), привилегии (коллективные и индивидуаль­ные), вещи (символы, игрушки, что-то съестное) и т.д. Второе — лишение положительного подкрепления, например, лишение детей обещанных ранее удоволь­ствий. Третье — отрицательное подкрепление: осужде­ние, выговор и др. Логическим обоснованием про­граммы модификации поведения является положение о том, что всякому поведению научаются. Чтобы рабо­та по этой программе не стала формальной, механиче­ской, а была эффективной, необходимо соблюдать следующие условия:

1. Осваиваемый способ поведения должен переда­ваться ребенку по заранее намеченному плану, соот­ветствующему уровню его достижений.

2. Осваиваемый способ поведения должен быть представлен в логической последовательности. При этом необходимо обеспечить адекватную обратную связь, касающуюся правильных и неправильных ре­акций.

3. Верные поведенческие акты подкрепляются на­градой.

Чрезвычайно важно, считает автор программы мо­дификации поведения, чтобы ребенок обязательно до­бивался успеха и получал награды. Взрослый должен не упустить момент, когда ребенок поступает хорошо, правильно, и дать подкрепление его поведению.

Естественно, для каждого возрастного периода су­ществуют и другие адекватные средства дисциплинар­ного воздействия. Со старшими дошкольниками, на­пример, можно обсудить их поведение и доступно объяснить его положительные и отрицательные стороны.