Симптоматическое поведение

Любое уже рассмотренное нарушение поведения может быть квалифицировано как симптоматическое. В этом случае неконструктивное поведение ребен­ка выполняет функции своеобразной коммуника­тивной метафоры, с помощью которой он сообщает взрослым о своей душевной боли, о своем психоло­гическом дискомфорте. Например, агрессивное пове­дение, драки со сверстниками — это своеобразное замещение недостающей близости с родителями; кап­ризы — это способ контролировать взрослых. Подоб­ное поведение ребенка квалифицируется как симпто­матическое.

Вообще симптом — это признак болезни, какого-ли­бо болезненного (разрушающего, негативного, трево­жащего) явления. Как правило, симптоматическое поведение ребенка — признак неблагополучий в его семье, детском саду. Симптоматическое поведение превращается в закодированное сообщение в том слу­чае, когда открытое обсуждение проблем со взрослы­ми невозможно.

Если взрослые ошибаются в интерпретации дет­ского поведения, остаются равнодушными к пережива­ниям ребенка, игнорируют его психологический дис­комфорт, то детские конфликты загоняются «вглубь», с психологического на физиологический уровень. И

тогда взрослые сталкиваются у^^{е не с} проблемой плохого поведения, а с болезные ребенка.

Другими словами, симптоматическое поведение или болезнь, как разновидность поведения,— своеобраз­ный сигнал тревоги, который пре,ДУПреждает, что сло­жившаяся ситуация далее невыносима для ребенка.

Нередко симптоматическое _по0ВД^ение следует рас­сматривать как изощренный споС^об> которым пользу­ется ребенок, чтобы извлечь выг<?ДУ ^из неблагоприят­ной ситуации.

Ребенок, который демонстр»<РУ^ет недомогание, слабость, беспомощность и ож**Д^ает заботы о себе, по сути контролирует того, кто э^У заботу проявляет. О подобной позиции ребенка Л-С-Выготский писал: «Представьте себе, что ребенок испытывает извест­ную слабость. Эта слабость мо#^ет стать в известных условиях силой. Ребенок может прикрываться своей слабостью. Он слаб, плохо слы^{шит — это} понижает его ответственность по сравненИ^{ю с} другими людьми и привлекает большую заботлив^{ость со} стороны дру­гих людей. И ребенок бессознат^^льно начинает куль­тивировать в себе болезнь, так к'^{,к она дает ем}У право требовать повышенного к'себе вг^{шмания>>}-¹ Совершая подобное «бегство в болезнь», ребенок, как правило, «выбирает» именно ту болезнь, ^т0 поведение (иногда одновременно и то, и другое), к"^тоР^ые вызовут край­нюю, наиболее острую реакции взрослых.

Таким образом симптомати^1,еское поведение ха­рактеризуется несколькими _Пр1^{,знаками:} нарушения поведения непроизвольны и _Прц^^{тесш не} поддают­ся контролю со стороны ребенка нарушения поведе­ния оказывают сильное влияни^{6 на} ДРУ^ГШ( людей, и, наконец, часто «закрепляется» окружающими.

ДИАГНОСТИКА И КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ НЕКОНСТРУКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ

В предыдущем параграфе рассмотрены наиболее ве­роятные в старшем дошкольном возрасте формы некон­структивного поведения, которые поддаются коррекци-онному психолого-педагогическому воздействию. Мы говорим вероятные, т.к. совсем необязательно, что ро­дители и педагоги в процессе воспитания, обучения де­тей столкнутся со всеми перечисленными поведенче­скими трудностями. Если такое и случается, то крайне редко. Гораздо чаще взрослых настораживают некоторые неожиданные или трудно объяснимые поступки ребен­ка, одолевают тревожные мысли: если подобное поведе­ние однажды возникло, оно со временем исчезнет или закрепится навсегда? Стоит ли немедленно обратиться к специалистам, чтобы оказать ребенку психолого-педаго­гическую помощь или не вмешиваться, подождать и «с возрастом» все пройдет само собой?

Чтобы грамотно ответить на эти и подобные вопросы, убедиться — присущ ребенку тот или иной тип неконст­руктивного поведения, и если да, то в какой мере, вос­питатели, учителя, родители могут воспользоваться диаг­ностической таблицей 1, отражающей возможные варианты поведения детей.

Таблица 1

WXS

Продолжение таблицы 1

5980

Если по какому-либо типу неконструктивного пове­дения из семи характеристик отмечены четыре и боль­ше, (т.е. в сумме получается 12—21 балл), следует сде­лать вывод, что данный тип поведения ребенку присущ, и вписать этот тип в левую колонку таблицы 3. Соответ­ственно, если из семи характеристик отмечены три и меньше (суммарный балл 1—9), то делается вывод, что данный тип неконструктивного поведения ребенку не присущ.

Следующий шаг поможет взрослым ответить на другой волнующий их вопрос — надо ли срочно при­нимать какие-либо меры, направленные на преодоле­ние неконструктивного поведения, или со временем ребенок сам от него откажется? В некоторых случаях, действительно можно не торопиться. Однако чаще промедление приводит к тому, что неконструктивное поведение не только не исчезает, а наоборот закреп­ляется. Чтобы не ошибиться, целесообразно каждый присущий ребенку тип неконструктивного поведения оценить с помощью следующих критериев:

• частота подобного поведения;

• длительность его присутствия в поведенческом репертуаре ребенка;

• степень тяжести последствий неконструктивного поведения;

• ситуационная специфичность такого поведения. Частота неконструктивного поведения — это то,

насколько часто ребенок прибегает к такому поведе- нию. В каждом конкретном случае частотность может быть разной, поэтому для большей точности и объек- тивности целесообразна следующая градация: несколько раз в день — 5 баллов

один раз в день — 4 балла

несколько раз в неделю — 3 балла один раз в неделю — 2 балла

один раз в месяц и реже — 1 балл

Соответствующий балл заносится в таблицу 3 в гра­фу «Частота».

Длительность — критерий времени — указывает на то, как давно неконструктивное поведение появилось и как долго присутствует в репертуаре ребенка:

год и дольше — 5 баллов

полгода — 4 балла

два—три месяца — 3 балла

три—четыре недели — 2 балла

несколько дней — 1 балл.

Соответствующий балл заносится в таблицу 3 в гра­фу «Длительность».

Степень тяжести свидетельствует о том, насколько негативно влияние неконструктивного поведения на общее развитие ребенка и к каким нежелательным по­следствиям это приводит:

• снижается продуктивность на занятиях;

• появляются негативные качества личности, чер­ты характера;

• ухудшается физическое самочувствие, возника­ют проблемы со здоровьем;

• не складываются взаимоотношения со сверстни­ками;

• обостряются взаимоотношения со взрослыми.

Каждый параметр оценивается в один балл. Сум­марный балл (от 1 до 5) заносится в таблицу 3 в гра­фу «Степень». Соответственно, чем выше балл, тем

разрушительнее оказываются последствия неконст­руктивного поведения.

Следующий критерий оценки — ситуационная спе­цифичность возникновения неконструктивного пове­дения. Считается, что если подобное поведение спро­воцировано конкретной ситуацией, возникает только в определенной обстановке, то это гораздо менее тре­вожный симптом, чем когда неконструктивное поведе­ние появляется вне зависимости от какой бы то ни было ситуации. В связи с этим варианты ситуационной специфичности неконструктивного поведения могут быть такими:

поведение от ситуации не зависит — 5 баллов

поведение возникает в нескольких схожих ситуациях — 3 балла

поведение возникает всегда в одной и той же ситуации — 1 балл

Соответствующий балл заносится в таблицу 3 в гра­фу «Ситуационная специфичность».

Заполнив таблицу 3, педагог анализирует комбина­цию всех вышеназванных критериев, подсчитывает суммарный балл и делает следующие выводы.

Если выраженность какого-либо типа неконструк­тивного поведения оценивается баллом от 15 до 20, то дальше медлить нельзя. Ребенку срочно необходима квалифицированная психолого-педагогическая по­мощь.

Если выраженность какого-либо типа неконструк­тивного поведения оценивается баллом от 10 до 14, то ребенка целесообразно включить в коррекционную работу. Он уже находится в «группе риска» и велика вероятность, что неконструктивное поведение может закрепиться, если не будут приняты своевременные меры.

Если выраженность какого-либо типа неконструк­тивного поведения оценивается баллом от 4 до 9, то, скорее всего, оно явление временное — возрастное (кризис семи лет) или ситуативное (ребенок перешел учиться в новую школу, поменял место жительства, сломалась его любимая игрушка и др.). Прежде чем во­влекать таких детей в коррекционную работу, предла­гать целенаправленную коррекционную помощь, необ­ходимо, в первую очередь, создать им психологически комфортные условия, продолжая при этом вниматель­но наблюдать за динамикой их поведения.

Этим завершается этап диагностики присущего ре­бенку типа неконструктивного поведения.

Следующий этап начинается с того, что индивиду­ально для каждого ребенка, нуждающегося в психо­лого-педагогической помощи, определяется направ­ление, содержание и логика коррекционного воздей­ствия: будет ли это коррекция неконструктивного поведения, или купирование отрицательных и разви­тие позитивных черт личности.

Как показывает опыт, не следует пытаться воздей­ствовать одновременно на все дефицитные факторы. Например, будет ошибкой включить импульсивного ребенка в игру, которая потребует от него и усидчи­вости, и сосредоточенности внимания, и аккуратно­сти. Импульсивный ребенок не в силах справиться с подобной возложенной на него триединой задачей. В таких условиях коррекционно-развивающий эффект окажется минимальным, да и удовольствие от игры ребенок вряд ли получит. Поэтому важное правило коррекционно-развивающей работы — сначала ис­пользовать игры, в которых исключается параллель­ная нагрузка даже на две дефицитные способности. Добившись от ребенка сдержанности, аккуратности, усидчивости в играх направленных на каждую из этих способностей в отдельности, можно переходить к иг­рам, содержащим требования к двум способностям одновременно: сдержанность плюс аккуратность; ак­куратность плюс усидчивость и т.д.

Другое правило состоит в необходимости для педа­гога видеть проблемы возникающие в развитии лично­сти и поведения ребенка не обобщенно, а конкретно. Расплывчатые характеристики типа «агрессивный», «с неадекватной самооценкой», «со слабым самокон­тролем» и т.п. следует заменить точными и, главное, информативными высказываниями о конкретных по­

6653

Планирование предстоящей коррекционно-разви-вающей работы целесообразно завершить построением так называемой «лестницы проблем», на нижней сту­пеньке которой располагается самая простая, конкрет­ная и наиболее достижимая поведенческая проблема, а на каждой следующей — по одной другой, отличаю­щихся между собой постепенно возрастающей слож ностью. Такую лестницу целесообразно графически изо­бразить на бумаге, что облегчает соблюдение еще одного важного правила — последовательное решение сфор­мулированных проблем. Иными словами, не решив первую проблему (например, не добившись того, что конформный ребенок с удовольствием по собственно­му желанию принимает участие в коллективных иг­рах), не следует переходить к систематической работе над проблемой стоящей на второй ступени, (напри­мер, к преодолению безынициативности и молчаливо­сти такого ребенка).

Педагога не должно пугать временное невнимание к другим поведенческим и личностным недостаткам ребенка, поскольку такой подход (ступенька за сту­пенькой), во-первых, сущесгвенно экономит силы ре­бенка. Во-вторых, исключает конфликты и разочарова­ния неизбежно появляющиеся при обилии требований, а это, в свою очередь, приводит к тому, что некото­рые недостатки исчезают сами по себе.

ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КОРРЕКЦИИ НЕКОНСТРУКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ

Сегодня, когда игра эффективно применяется во многих сферах даже взрослой жизни (в экономике, политике, социологии, лингвистике, психотерапии), перед родителями и педагогами стоит задача в пол­ном объеме и с большей функциональностью кор­ректно включить игровую деятельность в современное образовательное пространство семьи, школы и до­школьного образовательного учреждения. Доказано, что дети, имеющие богатый игровой опыт более под­готовлены к творческой деятельности, к гибкому и вместе с тем, целенаправленному поведению, чем их сверстники с дефицитом игровой практики.

Рассмотрим какие игры (типы игр) наиболее эф­фективны для профилактики и коррекции неконст­руктивного поведения старших дошкольников.